Próximos números

VOLUMEN 14(2), DICIEMBRE 2025

DESMONTANDO EL MITO NEOLIBERAL DE LA MERITOCRACIA. MÉRITO Y (DES)IGUALDAD EN EDUCACIÓN

Coordinación: Silvia Redón Pantoja (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile) y Cristina Goenechea Permisán (Universidad de Cádiz, España)

El tema central del monográfico es el análisis del concepto de meritocracia, desde una perspectiva crítica. En las sociedades modernas el mérito es considerado en general un criterio justo de distribución. En un contexto de igualdad de oportunidades, la meritocracia generaría –supuestamente– un alto grado de movilidad social. Sin embargo, son relativamente muy pocos los hijos de los pobres que ascienden a los estratos de los ricos y viceversa (Sandel, 2020), por lo que para el autor la meritocracia tiene la función de la noble mentira en Platón: justifica el orden social y tranquiliza a los descontentos [1]. En un sistema educativo neoliberal, la meritocracia surge del principio y sustento teórico que concibe al del sujeto como “empresario de sí”, por una parte y por otra a la creencia que los fracasos y los logros son responsabilidad individual, sin considerar las variables de contexto que determinan alcanzar o no, los estándares y las metas impuestas socialmente, sin advertir de las profundas desigualdades estructurales, culturales y sociales de partida (Gil Hernández, 2020; Litter, 2018). Gran parte de las desigualdades actuales se deben a circunstancias que los individuos no controlan y no pueden razonablemente controlar y que, por tanto, son moralmente arbitrarias (Future Policy Lab, 2022).

La meritocracia suele venir acompañada por la, así denominada, la cultura del esfuerzo (Moya Otero, 2014); cultura que omite el hecho de que el esfuerzo necesario para tratar de alcanzar una meta difiera enormemente en función de las desigualdades de partida. Ambos conceptos constituyen una pretendida justificación moral del capitalismo aplicado a la educación y constituyen uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de una verdadera igualdad de oportunidades.

La interdependencia cuestiona la esencia misma del mérito individual: “es imposible desligar las supuestas capacidades, esfuerzos y méritos de los individuos de las condiciones sociales que los hacen posibles” (Rujas, 2022, p. 213). El nivel educativo que alcanza una persona no depende sólo de las capacidades que tenga el alumno sino del capital cultural (Bourdieu, 1983; Gil Hernández, 2020) con el que parte. Para Rawls (2000), tampoco el carácter que nos permite hacer el esfuerzo por cultivar nuestras capacidades es un mérito individual ya que depende en buena medida de condiciones familiares y sociales afortunadas en la infancia. El problema más grave en términos educativos, es que provoca en la subjetividad de los sujetos menos aventajados una enorme culpabilidad personal y deterioro en su configuración identitaria.

Legitimar la desigualdad basándonos en las capacidades también es cuestionable desde un punto de vista moral, ya que podría considerarse una versión extrema de capacitismo. Bourdieu (2005) la denominó “racismo de la inteligencia”. Para Sandel (2020) la meritocracia nos aleja de las obligaciones de un proyecto democrático compartido y de bien común.

Enfoque y alcance

Las políticas educativas actuales, marcadas en gran medida por la agenda neoliberal, reflejan a menudo los planteamientos meritocráticos, centrando la atención en el mérito individual en lugar de hacerlo en las desigualdades estructurales. Podrán presentarse trabajos de investigación, ensayos, experiencias prácticas, estudios de innovación, reflexiones, etc., que promuevan desde narrativas conceptuales críticas “la toma de conciencia de las desigualdades y su imbricación como una consecuencia del sistema económico, social y cultural en el que vivimos” (Gallego Noche, 2019, p.99) y cuestionen, por tanto, la existencia de méritos atribuibles únicamente al individuo, desde la interdependencia que todos compartimos. Entre los tópicos a tratar destacamos el análisis interseccional de las desigualdades en educación y las políticas más eficaces para removerlas, desde la educación infantil hasta la educación superior.

Referencias

Bourdieu, P. (1983). Poder, derecho y clases sociales. Desclée.

Bourdieu, P. (2005). El racismo de la inteligencia. Archipiélago. Cuadernos de Crítica de la Cultura, 66, 45-48.

Espin, S. (2022) El ascensor social en España. Un análisis sobre la movilidad intergeneracional de la renta. EsadeEcPolBrief #25 Mayo.

Future Policy Lab. (2022). Derribando el dique de la meritocracia. Future Policy Lab.

Gallego Noche, B. (2019). El buen hacer en educación. Narrativas contrahegemónicas y practicas inclusivas. Editorial Universidad de Cádiz.

Gil Hernández, C. J. (2020). Cracking meritocracy from the starting gate. social inequality in skill formation and school choice. European University Institute.

Litter, J. (2018). Against meritocracy. Culture, power and myths of mobility. Routledge.

Moya Otero, J. (2014). La ideología del esfuerzo. La Catarata.

OECD. (2018). A broken social elevator? How to promote social mobility. OECD. https://doi.org/10.1787/9789264301085-en

Rawls, J. (2000). Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica.

Rendueles, C. (2022). Contra la igualdad de oportunidades. Un panfleto igualitarista. Booket.

Rujas, J. (2022). Meritocracia y educación: Más allá de la igualdad de oportunidades. Con-Ciencia Social, 5, 207-218. https://doi.org/10.7203/con-cienciasocial.5.24276

Sandel, M. J. (2020). La tiranía del mérito. Debate.

[1] En España, el ascensor (movilidad) social se encuentra en un punto intermedio entre países de alta movilidad y países con baja movilidad intergeneracional (Espin, 2022); sin embargo, el estudio enfatiza que en España “el ingreso de los padres influye en gran medida en el ingreso que sus hijos tendrán en el futuro, especialmente entre los niveles más altos de la distribución de la renta- Por otro lado, en Chile el ascensor social se encuentra paralizado según la OECD (2018), pues se necesitan 6 generaciones para ascender de clase. Esta parálisis, en la que también se incluye varios países latinoamericanos, se centra en los extremos socioeconómicos: son los más ricos y los más pobres los más propensos a permanecer como tales. La probabilidad de que los hijos e hijas de los cuadros directivos se incorporen a puestos de trabajo como el de sus padres y permanezcan en sus clases sociales de origen, es mucho mayor que la posibilidad de que los hijos de padres obreros o clases vulnerables puedan ascender (OECD, 2018).

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Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista.

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Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de mayo de 2025

Publicación: 1 de diciembre de 2025

Procedimiento

El envío de originales se realiza a través de la plataforma Open Journal System (OJS). El proceso comprende el envío de la Carta de originalidad, conflicto de intereses y cesión de derechos de autor y del manuscrito.

Es imprescindible indicar como Comentarios al editor que el envío va dirigido a la sección temática: “Desmontando el Mito Neoliberal de la Meritocracia. Mérito y (Des)Igualdad en Educación".

VOLUMEN 15(1), JUNIO 2026

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL EN UN MUNDO EN CRISIS: RETOS, AVANCES Y EXPERIENCIAS

Coordinación: David Menendez Alvarez-Hevia, Mª Aquilina Fueyo Gutierrez (Universidad de Oviedo) y Mª Adelina Calvo Salvador (Universidad de Cantabria)

En los últimos años, numerosas voces vienen señalando la necesidad de revisar los procesos socioeducativos por los que se construyen las identidades colectivas. Identidades que en las sociedades del siglo XXI ineludiblemente traspasan el contexto local para transitar un entorno global caracterizado por su volatilidad, incertidumbre, complejidad y ambigüedad (Davies et al., 2018; Elliot et al., 2010; Stein, 2021).

Organismos internacionales como la UNESCO hablan de la necesidad de construir una ciudadanía mundial con enfoque global que implique una actitud básica para entender la existencia de múltiples niveles de identidad, incluyendo una “identidad colectiva” que trasciende a la cultura individual, religiosa, étnica u otras diferentes. Dicha ciudadanía debe ser manifiestamente inclusiva, desarrollada a partir de los principios de justicia social y en coherencia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 de la ONU o la Declaración de Incheon para la Educación 2030 (UNESCO) desde el que se apuesta por una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos y todas. La construcción de una identidad colectiva de ciudadanía global es un tema de gran relevancia y actualidad internacional y nacional, tanto a nivel político, como académico y de investigación. La Declaración de Maastrich (2002), documento marco para la estrategia europea de mejora e incremento de la educación para la ciudadanía global en Europa, estableció una definición que hoy es comúnmente aceptada y conocida como “definición de Maastrich” y que considera que la Educación para la ciudadanía global es una propuesta que abre los ojos y mentes a las realidades del mundo, concienciando a las personas para alcanzar un mundo más justo, igualitario, equitativo y de respeto a los derechos humanos para todos. Es una educación que abarca perspectivas como la Educación para el Desarrollo, para los Derechos Humanos, para la Sostenibilidad, para la Paz y Prevención de Conflictos y Educación Intercultural, siendo estas las dimensiones globales de la Educación para la Ciudadanía (ANGEL, 2020).

Desde perspectivas más críticas, la cuestión de la formación en una ciudadanía global supone una total deconstrucción del concepto de modernidad sobre el que se sustentan los pilares educativos actuales (Machado de Oliveira, 2021), llegando incluso a cuestionarse los fundamentos del concepto en si (País y Costa, 2020). Un debate abierto que ha evidenciado que se trata de un concepto con múltiples significados (Mannion et al., 2011) que con el tiempo se ha concretado en diferentes formas de entenderse y materializarse en los diferentes ámbitos educativos (Pashby et al., 2020).

Sin duda, conocer cómo se construye la identidad vinculada a la ciudadanía global no es tarea fácil y, menos aún, cuando los ecosistemas en los que hoy se produce esa construcción demandan una interpretación más amplia de los parámetros binarios tradicionales de local-global, físico-virtual o natural-artificial (Fueyo et al., 2018).

La Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) surge como respuesta pedagógica ante la necesidad de abordar los problemas contemporáneos desde una perspectiva más amplia en la que las relaciones entre los sistemas, las personas y el medio natural se entrelazan de forma compleja en lo local y global. En España, la EpCG presenta una larga tradición, vinculándose en sus orígenes con la Educación para el Desarrollo, Educación Multicultural y Educación Cívica. En la actualidad, la EpCG aparece configurada de una forma más amplia, nutriéndose tanto de definiciones oficiales, provenientes de organismos internacionales, como de elementos discursivos asociados a las pedagogías críticas y postcríticas, desde los que se analiza y cuestiona la influencia de la globalización en nuestras vidas (Calvo, 2017). En otros países, el concepto de ECG se conoce como Global Learning (Austria o Reino Unido) o Global Education (Polonia o Finlandia) y pone el foco en analizar la dimensión política, social, económica, educativa y cultural de nuestras sociedades cada vez más interconectadas e interdependientes (Davies et al. 2018). Recientemente, y con el impulso de GENE (Global Education Network Europe), la red europea de Ministerios y Agencias con responsabilidad en sus países en políticas y financiación en el campo de la EpCG, ha hecho pública una Declaración Europea sobre ciudadanía global (https://www.gene.eu/ge2050-congress). Con la vista puesta en el año 2050, se subraya el indispensable rol que debe jugar la educación para hacer frente a los múltiples retos que presentan las sociedades actuales y para contribuir a la paz, la solidaridad internacional, los derechos humanos, la justicia social global y la sostenibilidad.

Por otro lado, cabe destacar que el debate sobre la EpCG también se desarrolla a partir de las pedagogías críticas y postcríticas (como, por ejemplo, la perspectiva postcolonial), cuestionando la posibilidad de conceptualizar una ciudadanía global que reconozca los mismos derechos para todas las personas en todos los países y territorios, analizando críticamente el etnocentrismo, androcentrismo y antropocentrismo del propio concepto de ciudadanía (Andreotti, 2010; Torres, 2019). Es así como surgen nuevos enfoques que nutren el campo y que subrayan nuevos retos para los modelos teóricos y las prácticas de la EpCG.

A través de este monográfico se busca contribuir al avance del debate académico sobre los diferentes aspectos que rodean a la EpCG y sus implicaciones para la práctica educativa y transformación social. Con ello invitamos a presentar trabajos basados en estudios empíricos originales que de una forma sistematizada y rigurosa permitan una reflexión crítica sobre la forma de conceptualizar la EpCG, integrarla en contextos educativos diversos o vincularla a cuestiones de justicia social. Se busca por lo tanto la presentación de artículos de investigación que entre otros cubran alguna de las siguientes temáticas:

Nuevas perspectivas, retos y avances internacionales en EpCG.
Conexiones entre la EpCG y la Educación para la Justicia Social.
Experiencias educativas y metodologías innovadoras sobre EpCG.
Legislación, currículo y formación del profesorado en EpCG.
La EpCG orientada al desarrollo sostenible, educación para la paz, participación ciudadana, inclusión, etc.
Espacios virtuales en la construcción de la ciudadanía global.

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Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista.

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Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de noviembre de 2025

Publicación: 1 de junio de 2026

Procedimiento

Es imprescindible indicar como Comentarios al editor que el envío va dirigido a la sección temática: "Educación para la ciudadanía global en un mundo en crisis: Retos, Avances y Experiencias".

VOLUMEN 15(2), DICIEMBRE 2026

ENTORNOS DE ALFABETIZACIÓN FAMILIAR Y JUSTICIA SOCIAL: UN ENFOQUE MULTIMETODOLÓGICO E INTERSECCIONAL DE LA ALFABETIZACIÓN EN LA INFANCIA

Coordinación: Fernando Guzmán-Simón, Eduardo García-Jiménez y Alejandra Pacheco-Costa (Universidad de Sevilla, España)

Los recientes informes PISA 2022 (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deporte, 2023a) y PIRLS 2021 (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deporte (2023b) han destacado las diferencias entre el Estatus Social, Económico y Cultural (en adelante, SECS) de las familias, el género de los niños y el creciente número de niños de origen inmigrante en las aulas como variables que permiten entender los resultados en el rendimiento académico de los niños en España. Los informes PISA y PIRLS refuerzan la correlación del SECS con el rendimiento en lectura de los niños y muestran cómo algunos segmentos de la población sufrieron un mayor deterioro en su aprendizaje durante la pandemia del COVID-19, ampliando las desigualdades. Sin embargo, las evaluaciones PIRLS y PISA no permiten acceder a las causas de estos resultados (especialmente en relación con los entornos familiares de alfabetización) y no contribuyen a la justicia social (Guzmán-Simón et al., 2020). Estos informes señalan que la diversidad de situaciones que vive la población en distintos países (incluidas las políticas sociales y educativas o las actitudes hacia determinadas comunidades) no permiten comparar los resultados entre los distintos países de la OCDE que participaron en estas evaluaciones. Sin embargo, ninguno de los informes referenciados (PISA o PIRLS) analiza desde una perspectiva interseccional cómo se entrelazan los elementos como el género, la raza/etnia, lengua, nacionalidad o religión en una población determinada (Lee et al., 2022). La ausencia de esta perspectiva interseccional limita las posibilidades de analizar las razones por las que unos países o distintas regiones obtienen mejores resultados que otros.

Este call for papers pretende reunir diversos estudios que aborden las prácticas de alfabetización en el marco del entorno familiar (en adelante, HLE) (Flewitt & Clark, 2020) y su relación con la investigación responsable y la justicia social. Con este fin, los distintos trabajos presentados abordarán el HLE desde un enfoque interseccional. Este enfoque plantea que los seres humanos experimentan una constelación de diferentes limitaciones al mismo tiempo, y esta complejidad afecta a las múltiples posiciones sociales de diferencia ocupadas por un individuo debido a la raza/etnia, el capacitismo, el idioma o la religión, edad de los progenitores y su nivel de estudios, tipo de familia, ISEC o el lugar de residencia, entre otras (Lee et al., 2022). El HLE relaciona las prácticas familiares de lectura y escritura con el desarrollo futuro de la alfabetización en la infancia (véase Burgess, 2011; Sénéchal & LeFevre, 2002, entre otras aproximaciones al concepto HLE). Estas prácticas se han descrito como formales (cuando los padres enseñan deliberadamente a sus hijos) e informales (cuando las actitudes y hábitos que forman parte del entorno familiar estimulan el aprendizaje alfabetizador), por un lado; e interfaz de alfabetización (las actividades que los niños realizan con sus padres) y entorno limitador (el número y tipo de recursos de alfabetización en casa), por otro (Burgess et al., 2002). En resumen, HLE es un concepto de múltiples capas que la mayoría de las investigaciones académicas aún no han abordado los efectos interseccionales de estos indicadores cuando afectan conjuntamente a la justicia social en la infancia.

Las contribuciones que formen parte de este número deberán repensar el concepto de alfabetización y reevaluar el papel de los entornos familiares en su complejidad interseccional. Con este fin, se pretende construir un mapa complejo y multimetodológico de prácticas lingüísticas y alfabetizadoras en la infancia. Estas prácticas incorporan, junto a la lectura y la escritura, el uso de elementos alfabetizadores sonoros, visuales, corporales y digitales. Esto subraya una suerte de relaciones sensoriales y materiales entre los distintos cuerpos que nos ayudan a acercarnos a la complejidad de la alfabetización en la infancia (Hackett, 2021).

Invitamos a este número especialmente el envío de artículos de investigación interdisciplinar y enfoque multimetodológico que giren en torno a los siguientes temas clave (aunque sin limitarse a ellos):

Investigación sobre los entornos de alfabetización familiar desde un enfoque interseccional.
Estudio sobre alfabetización en la infancia, poniendo un especial énfasis en los elementos que configuran la complejidad en comunidades migrantes.
Análisis de las prácticas de alfabetización de inclusión o exclusión social en la infancia.
Investigación sobre propuestas educativas orientadas hacia la des/colonización de la educación en la infancia, especialmente aquellas que aborden los problemas derivados de la injusticia onto-epistemológica con los niños.
Estudio crítico de las prácticas de identidad, género, lingüísticas, y de alfabetización dentro y fuera de la escuela en la infancia.
Análisis de las prácticas de alfabetización escolares que generan desigualdad e injusticia en comunidades migrantes, multilingües o de bajos ingresos.

Referencias

Burgess, S. R. (2011). Home literacy environments (HLEs) provided to very young children. Early Child Development and Care, 181(4), 445-462. https://doi.org/10.1080/03004430903450384

Burgess, S. R., Hecht, S. A., & Lonigan, C. J. (2002). Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one-year longitudinal study. Reading Research Quarterly, 37(4), 408-426. https://doi.org/10.1598/RRQ.37.4.4

Flewitt, R. & Clark, A. (2020). Porous boundaries: Reconceptualising the home literacy environment as a digitally networked space for 0-3 year olds. Journal of Early Childhood Literacy, 20(3), 447-471. https://doi.org/10.1177/1468798420938116

Guzmán-Simón, F., Gil-Flores, J., & Pacheco-Costa, A. (2020). Home literacy environment and reading comprehension in Spanish primary education. Journal of Research in Reading, 43(2), 229-247. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12299

Lee, Y., Kim, K., Yudron, M., & Douglass, A. (2022). Intersectional Typologies of Children with Cultural Minority Backgrounds: Relation to School Readiness in Head Start. Early Education and Development, 33(6), 979-996. https://doi.org/10.1080/10409289.2021.1928443

Hackett, A. (2021). More-than-human literacies in early childhood. Bloomsbury Academic.

Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deporte (2023a). PIRLS 2021. Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora. Informe español. Secretaría General Técnica.

Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deporte (2023b). PISA 2022. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes. Informe español. Secretaría General Técnica.

Sénéchal, M., & LeFevre, J. A. (2002). Parental Involvement in the Development of Children’s Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study. Child Development, 73(2), 445-460. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00417

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Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de mayo de 2026

Publicación: 1 de diciembre de 2026

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