Próximos Números

VOLUMEN 10(1), JUNIO 2021

FONDOS DE CONOCIMIENTO PARA LA JUSTICIA SOCIAL. ALIANZAS FAMILIA-ESCUELA PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

Coordinación:  Javier González-Patiño (Universidad Autónoma de Madrid) y Moisés Esteban-Guitart (Universitat de Girona)

El impacto social, político, cultural, económico de las migraciones internacionales, así como la consolidación de los regímenes neoliberales, hace necesario, ahora más que nunca, la reactualización y reivindicación de pedagogías disruptivas, antirracistas, orientadas hacia la justicia social (Giroux, 2015).

A nadie se le escapa que el alcance de las llamadas “escuelas justas” (Murillo y Hernández-Castilla, 2014) es un proceso dinámico de largo alcance, comprometido con un continuo proceso de reflexión y mejora nunca acabado. Al igual que en el ámbito contemporáneo de los estudios sobre las utopías reales (Levitas, 2013; Moss, 2014; Wright, 2010), cabe asumir que la justicia social, en tanto método, camino, horizonte, nos invita no solo a imaginar prácticas alternativas, sino también a llevarlas a cabo, en un continuo proceso crítico-analítico. En este sentido, Levitas (2013) definía la utopía como método en tanto que: “facilita pensamientos holísticos genuinos sobre futuros posibles, combinado con procesos democráticos de implicación, reflexividad y provisionalidad” (p. xi). Procesos que llevan a crear y transformar prácticas educativas provisionales en ciclos constantes de mejora y revisión (Brown y Cole, 2001).

Mutatis mutandis, para nosotros, la Justicia Social se trata de un método, más que un objetivo, un instrumento más que un deseo. “No podemos pensar e imaginar el futuro, necesitamos escribirlo. El futuro no es algo que debe ser predicho, es algo que debe ser realizado” (Montfort, 2017, p. xii). Un método que nos lleva a alinear prácticas sociales y educativas hacia culturas de la redistribución, reconocimiento y representación (Murillo y Hernández-Castilla, 2014).

En particular, el objetivo de este monográfico consiste en ilustrar cómo la perspectiva de los Fondos de conocimiento puede contribuir a la valoración, legitimación y sostenibilidad de las diferencias culturales, sociales y personales; superando el discurso del déficit educativo y cultural que impregna gran parte de las relaciones entre la escuela, como institución de poder y representación de la sociedad blanca mayoritaria, y las familias, hoy profundamente ricas y diversas.

A pesar de que la aproximación de los fondos de conocimiento surge a finales de la década de los 1980s del siglo pasado en el estado de Arizona-USA (González, Moll y Amanti, 2005), su vigencia, expansión y actualidad es notoria (Moll, 2019), así como su potencial contribución a las prácticas educativas hacia la justicia social (Llopart y Esteban-Guitart, 2018; Subero, Vila y Esteban-Guitart, 2015).

La asunción básica de dicha aproximación se sustenta en la afirmación de que todas las familias, más allá de su profunda diversidad y casuística social, cultural, económica, religiosa, son poseedoras de recursos, habilidades, relaciones sociales, saberes defendidos como fondos de conocimiento que la escuela debiera conocer, reconocer y utilizar. Con dicho fin, los docentes visitan algunos hogares de sus alumnos y alumnas con la intención de crear relaciones basadas en la confianza mutua, identificar dichos cuerpos de saberes y destrezas, así como transformar la práctica pedagógica y curricular con la capitalización de los mismos (González, Moll y Amanti, 2005). Son numerosos los ejemplos y experiencias hoy disponibles (Llopart y Esteban-Guitart, 2018), como también la trascendencia internacional del enfoque hoy visible y desarrollado en Australia, Nueva Zelanda, África, Europa, Asia y por supuesto América. 

Invitamos, en este sentido, a contrastar, difundir y compartir reflexiones y experiencias llevadas a cabo en el contexto español, pero también internacional, que basadas en la aproximación de los Fondos de conocimiento aporten visiones y prácticas hacia la Justicia Social y la sostenibilidad cultural de una diversidad profunda que requiere ser normalizada, y una normalidad que necesita ser problematizada y diversificada (Esteban-Guitart, Lalueza, Zhang-Yu y Llopart, 2019).  

Referencias

Brown, K. y Cole, M. (2001). A utopian methodology as a tool for cultural and critical psychologies: Toward a positive critical theory. En M. J. Packer y M. B. Tappan (Eds.), Cultural and critical perspectives on human development (pp. 41-66). Nueva York, NY: Sunny Press.

Esteban-Guitart, M., Lalueza, J. L., Zhang-Yu, C. y Llopart, M. (2019). Sustaining students’ cultures and identities. A qualitative study based on the funds of knowledge and identity approaches. Sustainability, 11(12), 1-12. https://doi.org/10.3390/su11123400

Giroux, H. (2015). Pedagogías disruptivas y el desarrollo de la justicia social bajo regímenes neoliberales. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 4(2), 13-27. https://doi.org/10.15366/riejs2015.4.2

González, N., Moll, L. y Amanti, C. (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. https://doi.org/10.4324/9781410613462

Levitas, R. (2013). Utopia as method: The imaginary reconstitution of society. Ginebra: Springer. https://doi.org/10.1057/9781137314253

Llopart, M. y Esteban-Guitart, M. (2018). Funds of knowledge in 21st century societies: Inclusive educational practices for under-represented students. A literature review. Journal of Curriculum Studies, 50(2), 145-161.        https://doi.org/10.1080/00220272.2016.1247913

Moll, L. (2019). Elaborating funds of knowledge: Community-oriented practices in international contexts. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 68(1), 130-138. https://doi.org/10.1177/2381336919870805

Montfort, N. (2017). The future. Cambridge, MA: The MIT Press.            https://doi.org/10.7551/mitpress/10522.001.0001

Moss, P. (2014). Transformative change and real utopias in early childhood education: A story of democracy, experimentation and potentiality. Londres: Routledge.     https://doi.org/10.4324/9781315779904

Murillo, F. J. y Hernández-Castilla, R. (2014). Liderando escuelas justas para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.

Subero, D., Vila, I. y Esteban-Guitart, M. (2015). Some contemporary forms of the funds of knowledge approach. Developing culturally responsive pedagogy for social justice. International Journal of Educational Psychology, 4(1), 33-53.          

Wright, E. O. (2010). Envisioning real utopias. Londres: Verso. 

Descarga la convocatoria: AQUÍ

Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista.

https://revistas.uam.es/riejs/about/submissions#authorGuidelines

Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de noviembre de 2020

Publicación: 1 de junio de 2021

Procedimiento

Los textos serán enviados por email al Director de la revista, F. Javier Murillo: javier.murillo@uam.es. Es imprescindible indicar que dichos textos van dirigidos a la sección temática: “Fondos de Conocimiento para la Justicia Social. Alianzas Familia-Escuela para la Transformación Educativa”. Asimismo, se adjuntará a ese email la "Carta de originalidad, conflicto de intereses y cesión de derechos de autor", que puede descargase en el siguiente enlace:

http://www.rinace.net/riejs/documentos/Carta_RIEJS.pdf

Para la evaluación de los artículos, se seguirán las normas establecidas en la revista:

https://revistas.uam.es/index.php/riejs/about/submissions#authorGuidelines

 

VOLUMEN 10(2), DICIEMBRE 2021

EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Coordinación: Ángeles Saura Pérez y Mónica Sánchez Aranegui (Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social, Grupo de Investigación Cambio Educativo para la Justicia Social, Universidad Autónoma de Madrid)

Defendemos el derecho de la infancia y la juventud al arte y la cultura. Su presencia en la enseñanza reglada resulta imprescindible para la puesta en valor de nuestro inmenso patrimonio artístico. Una educación artística equitativa, crítica y democrática desarrolla la sensibilidad, el espíritu emprendedor, la creatividad y el aprendizaje sobre democracia y convivencia pacífica. Bajo esa perspectiva, la Educación Artística resulta una herramienta excelente para la formación ciudadana para la justicia social.

La justicia social promueve una acción docente fundamentada en la pedagogía crítica, trabaja para la igualdad de género y desde un enfoque multicultural, por el logro de una educación intercultural y el respeto por una ciudadanía construida por y para todos y todas y, además, promueve la accesibilidad a sus recursos en formato digital, se interesa por el ejercicio del arte desde la observación y el respeto a la naturaleza y desarrolla proyectos ecológicos y sostenibles de interés comunitario.

La convocatoria a participar en este monográfico está abierta a la colaboración de investigadores, docentes y artistas, provenientes de diversos ámbitos artísticos, de la enseñanza reglada y no reglada, para el desarrollo de una triple vertiente de trabajo en: el campo de las artes visuales, la docencia artística y la investigación en relación con la Justicia Social. Interesan propuestas de educación artística de calidad para un desarrollo integral de todos y cada uno de los docentes y estudiantes de enseñanzas artísticas, teniendo en cuenta su rendimiento y sus condiciones de partida. Este enfoque de la enseñanza artística pretende desarrollar en cada persona su propia identidad, poniendo en valor la diversidad y potenciar sus propias capacidades. Además, se desea: 

La imagen resulta importante como herramienta pedagógica y didáctica para mejorar y facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Justicia Social. Vivimos inmersos en el mundo de la imagen, pero ¿cómo se utiliza en el campo de la educación y en los centros educativos? Las investigaciones llevadas a cabo en relación con el uso de la imagen como recurso pedagógico ponen en evidencia su utilidad para el desarrollo del conocimiento. Las imágenes activan el recuerdo de conocimientos previos, la presentación y comprensión de conceptos abstractos y difíciles de interpretar, la promoción del recuerdo de los contenidos aprendidos y enseñados, la estimulación de la imaginación y la expresión de emociones, entre otros. 

El siglo XXI trajo abundancia de recursos informáticos y el uso doméstico masivo del formato digital de la imagen (fotografía y vídeo). El material didáctico actual (tanto en formato analógico como digital) también ha evolucionado llenándose de mapas visuales, fotos y vídeos. Como las TIC, el lenguaje de la imagen se usa con abundancia en todas las asignaturas. Pero para enseñar arte y cultura visual y las posibilidades expresivas del lenguaje de la imagen se requieren docentes especialistas. 

Los niños y niñas necesitan artistas y docentes profesionales capaces de ampliar su cultura visual, iniciarles en el mundo del diseño y de la apreciación artística, que les ayuden a desarrollar experiencias artísticas y de participación, de arte comunitario, ambiental, activista, de acción, inclusivo, interdisciplinario, arte para el desarrollo sostenible o la Justicia Social, entre otros. La implementación de nuevas metodologías en el ámbito de la Educación artística permite el desarrollo de la competencia comunicativa y crea oportunidades de participación social, relacionadas con conceptos de igualdad o libertad y el desarrollo de actividades artísticas y educativas para la justicia social.

El enfoque de la educación artística hacia la promoción de la justicia y la participación social, da lugar a cambios en la rutina de la práctica educativa y supone un incremento de la calidad de la enseñanza en todos los niveles educativos. Desde esta perspectiva no se entiende el ejercicio artístico como trabajo manual ni practicar la docencia artística enfocada exclusivamente al desarrollo de la destreza en el uso de técnicas y procedimientos de los y las estudiantes. En definitiva, una educación artística de calidad exige que sea percibida por parte del o la estudiante no solo como una educación útil e interesante para el desarrollo personal sino para un desarrollo profesional comprometido con la defensa de la democracia y la justicia social.

Con el fin de intercambiar investigaciones, evidencias y experiencias que apoyen la educación artística como aprendizaje estratégico en todos los niveles educativos se propone un monográfico centrado en el tema Educación artística enfocada al aprendizaje y práctica de la Justicia Social. Son de interés los trabajos centrados en los siguientes tópicos: 

Descarga la convocatoria: AQUÍ

Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista.

https://revistas.uam.es/riejs/about/submissions#authorGuidelines

Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de mayo de 2021

Publicación: 1 de diciembre de 2021

Procedimiento

Los textos serán enviados por email al Director de la revista, F. Javier Murillo: javier.murillo@uam.es. Es imprescindible indicar que dichos textos van dirigidos a la sección temática: “Educación Artística para la Justicia Social”. Asimismo, se adjuntará a ese email la "Carta de originalidad, conflicto de intereses y cesión de derechos de autor", que puede descargase en el siguiente enlace:

http://www.rinace.net/riejs/documentos/Carta_RIEJS.pdf

Para la evaluación de los artículos, se seguirán las normas establecidas en la revista:

https://revistas.uam.es/index.php/riejs/about/submissions#authorGuidelines

 

VOLUMEN 11(1), JUNIO 2022

EDUCACIÓN EN CONTEXTO INDÍGENA PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Coordinación: Silvia Castillo (Universidad Católica Silva Henríquez, Chile) y Miguel Del Pino (Universidad Católica del Maule, Chile)

Los movimientos sociales indígenas del siglo XX han establecido a nivel internacional un marco de derechos legales y jurídicos a partir de sus demandas históricas, las que aún están vigentes en la región (Declaración Universal sobre los derechos de los pueblos indígenas, Naciones Unidas, 2007; Convenio N° 169, Organización del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales, ILO, 2006; Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, 2018; Declaración Americana sobre los derechos de los pueblos indígenas, Organización de Estados Americanos, 2016; entre otros) (ver, por ejemplo, Hanna y Vanclay, 2013). Dicho marco legal internacional, fruto de los procesos reivindicativos indígenas, ha puesto sobre la palestra la constante vulneración de los derechos humanos de los pueblos indígenas en términos del acceso al buen vivir en territorios libres de contaminación, a fuentes de agua y energías limpias, a la educación propia, a la salud indígena, a la recuperación de sus territorios ancestrales, el uso de sus lenguas y la mantención de sus culturas y sus expresiones contemporáneas. Así, el derecho a un bienestar declarado en salud, territorio, revitalización de sus lenguas, derecho a una educación equitativa, igualitaria, y en base a su idioma, tradiciones y formas de enseñanza se ha visto avasallado.

Como respuesta al escenario descrito, los pueblos indígenas han construido propuestas a partir de sus demandas y han consolidado una alternativa a las formas de vida colonial que los estados nación han impuesto. Esto puede observarse en diferentes ámbitos: a) en lo educativo, se han elaborado propuestas desde la epistemología y la lengua de los pueblos (Calfuqueo, Cubillos, Pinto y del Pino, 2018; Mayo y Castillo, 2019; Pacheco-Pailahual, Armirola y Nitrihual-Valdebenito, 2019; Salazar y Vergara, 2012); b) en el ámbito de la salud, también los agentes sociales indígenas han construido y diseñado propuestas interculturales de atención a las comunidades en los centros hospitalarios (Cuyul, 2013); c) en materia de gestión de recursos y territorios, se advierten experiencias de manejo donde los pueblos han garantizado la mantención de la biodiversidad y la limpieza de las fuentes de agua. Ejemplo de ello es el comanejo del Co-Manejo del Parque Nacional Lanín (Neuquén, Argentina) y la mantención de las aguas del lago Lleu lleu o Ranquilhue (Provincia de Arauco, Región del Biobío, Chile), actualmente el más limpio del país gracias a la comunidad que lo resguarda (Toledo, 2006). En el mismo sentido, las luchas indígenas en la región han frenado las negativas consecuencias de las políticas neoliberales que han arrasado con los territorios y sus recursos (Mondaca, 2013; Sañudo, Quiñones, Copete, Díaz, Vargas y Cáceres, 2016; Vallejo y García-Torres, 2017).

Por su lado, los estados nación han respondido a las demandas indígenas con políticas multiculturales que buscan aminorar estas exigencias y que no logran ser críticas de la estructura colonial que mantiene y profundiza la desigualdad. Desde la agencia de los estados, se han diseñado distintos programas interculturales: en salud, en educación, en acceso a la tierra y otros recursos, no obstante, a partir de los marcos sobre materia indígena que han impuesto los financiamientos internacionales de instituciones como el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, Fundación Ford, entre otros (López, 2014; Williamson y Flores, 2018).

Ejemplo de lo anterior, son los programas de Educación Intercultural Bilingüe desarrollado de sur a norte en América Latina, donde los más pioneros ya cuentan con más de 30 años de trayectoria, pero con escasas evidencias de mantención del bilingüismo en niños y adolescentes, y con preocupantes incrementos en la pérdida de la diversidad lingüística y su vitalidad. En el caso de los programas de salud, la situación es similar y es posible analizar una medicalización del conocimiento en salud y tratamiento de enfermedades desde el conocimiento indígena, así como también una forzosa integración de agentes de salud tradicionales a los sistemas de salud occidentales.

Es así que los marcos teóricos de justicia social ayudan a comprender e interpretar las problemáticas planteadas. Al respecto, son diversas las lecturas que se pueden realizar de la situación indígena, dependiendo de los marcos teóricos de referencia. De este modo, será distinta la comprensión de lo indígena si nos aproximamos desde la justicia social distributiva (Rawls, 2018; Sen, 2009) o desde la justicia social por reconocimiento (Fraser, 1996, 2008, 2016; Honneth, 1995, 2006, 2010, 2011). Por ejemplo, preguntas como las siguientes grafican lo señalado y abren el debate en torno a la relevancia de este tema para la transformación social: ¿se requiere de una solución redistributiva de la estructura económico-política educativa para superar situaciones de injusticia social que cotidianamente viven los pueblos indígenas? ¿Se requiere de la justicia de reconocimiento para superar el menosprecio sociolingüístico-cultural que aún experimentan?

En concordancia con lo anterior, la noción de justicia social aparece en los actuales debates educativos en los países de Latinoamérica, desde la teoría social, la política y la pedagogía. A partir de las nociones de interculturalidad, multiculturalismo, descolonialidad, educación indígena no solo se han profundizado las discusiones vinculadas a “equidad educativa”, “igualdad educativa”, “educación decolonial”, educación “para todos y todas” o sólo para “algunos”; sino que también, el debate acerca de qué concepto de justicia social contribuye a comprender las reflexiones promovidas desde los pueblos indígenas.

Particularmente, en el siguiente volumen, más que realizar revisiones teóricas, interesa mostrar trabajos de investigación empírica y experiencias educativas en contexto indígena, y revisar cómo se han recuperado los saberes locales, lingüísticos, culturales, territoriales y sociales, desde una epistemología propiamente indígena. Es así que esperamos dar cuenta de “otras formas” de investigación, alejadas de perspectivas extractivistas. Junto con ello, se busca, además, que los trabajos aporten herramientas para pensar la justicia social en educación en contexto indígena.

Convocamos, entonces, a participar de este número con la convicción de que la complejidad del presente nos obliga a un esfuerzo de recuperación y síntesis de diversas tradiciones, así como a un esfuerzo de invención que no solo nos permita contribuir con un saber crítico a esclarecer problemas, sino también con la aspiración de que este saber se constituya en una práctica emancipadora.

Referencias

Calfuqueo, J., Cubillos, F., Pinto, D. y Del Pino, M. (2018). La experiencia de construcción curricular en una escuela de la Araucanía y su análisis desde la justicia social. En D. Ferrada (Ed.), Políticas educativas y su impacto en las comunidades. Investigación en educación para la justicia social. Talca: Ediciones UCM.

Cuyul, A. (2013). Salud intercultural y la patrimonialización de la Salud Mapuche en Chile. Morelos: En el Volcán, 22, 7-24.

Fraser, N. (1996). Redistribución y reconocimiento: hacia una visión integrada de justicia del género. Revista Internacional de Filosofía Política, 8, 18-40.

Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Madrid: Herder Editorial.

Fraser, N. (2016). ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas de la justicia en la era “postsocialista”. En J. Butler y N. Fraser. (Eds.), ¿Reconocimiento o redistribución? Un debate entre marxismo y feminismo. Madrid: Editorial Traficantes de Sueños.

Hanna, P. y Vanclay, F. (2013) Human rights, Indigenous peoples and the concept of Free, Prior and Informed Consent, Impact Assessment and Project Appraisal, 31(2), 146-157. https://doi.org/10.1080/14615517.2013.780373

Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition: The Moral Grammar of Social Conflicts. Cambridge, MA: The MIT Press.

Honneth, A. (2006). Reconocimiento como ideología. Isegoría, 35, 129-150.

Honneth, A. (2010). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación normativa de una teoría social. Madrid: Katz.

Honneth, A. (2011). La sociedad del desprecio. Madrid: Editorial Trota.

ILO. (2006). Convenio 169 Sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. En: http://www.ilo.org/dyn/normlex/es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_INSTRUMENT_ID:312314

López, L. E. (2014). Indigenous Intercultural Bilingual Education in Latin America: Widening gaps between policy and practice. En R. Cortina (Ed.), The Education of Indigenous Citizens in Latin America (pp. 29-49). Bristol: Multilingual Matters.

Mayo, S. y Castillo, S. (2019). Movimientos autónomos por la lengua mapuche en Wallmapu. En L. Cárcamo-Huechante (Coord.), The Languages and Literatures of Abiayala (pp. 15-18). Boston, MA: LASA Forum.

Mondaca, E. (2013). La re-existencia Mapuche frente al extractivismo forestal en un contexto de neoliberalismo armado. En G. Delgado (Coord.), Ecología política del extractivismo en América Latina: casos de resistencia y justicia socio-ambiental. Buenos Aires: CLACSO.

Naciones Unidas, CEPAL. (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América Latina y el Caribe. Santiago: Naciones Unidas.

OEA. (2016). Declaración Americana sobre Derechos de los Pueblos Indígenas durante la cuadragésima Asamblea General de la Organización de Estados Americanos. AG/RES. 2888 (XLVI-O/16). Recuperado de https://www.oas.org/es/sadye/documentos/res-2888-16-es.pdf

Pacheco-Pailahual, S., Armirola-Garces, L. y Nitrihual-Valdebenito, L. (2019). Kimeltuwe, una estrategia educativa de artivismo digital. Arte, Individuo y Sociedad, 31(2), 293-309.

Rawls, J. (2018). Teoría de la justicia. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Salazar, A. y Vergara, A. (2012). Didáctica de lenguas originarias: La experiencia del internado lingüístico como instrumento para la revitalización de la lengua mapuche. Comunicación presentada en Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas.

Sañudo, M., Quiñones, A., Copete, J., Díaz, J., Vargas, N. y Cáceres, A. (2016). Extractivismo, conflictos y defensa del territorio: el caso del corregimiento de La Toma (Cauca, Colombia). Desafíos, 28(2), 367-409.

Sen, A. (2009). La idea de la justicia. Barcelona: Taurus.

Toledo, V. (2006). Tierras Mapuches y concesiones mineras. El caso de Rucañanco, Lago Lleu-Lleu. Apuntes de historia inmediata de los derechos indígenas.

UN General Assembly. (2007). United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples. A/RES/61/295. Nueva York, NY: UN General Assembly. Recuperado de  http://www.unhcr.org/ refworld/docid/471355a82.html

Vallejo, I. y García-Torres, M. (2017). Mujeres indígenas y neo-extractivismo petrolero en la Amazonía centro del Ecuador: Reflexiones sobre ecologías y ontologías políticas en articulación. Brújula, 11, 1-43.

Williamson, G. y Flores, F. (2015). Estado del arte de la educación intercultural bilingüe en Chile, 1990-2013. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera.

Descarga la convocatoria: AQUÍ

Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista.

https://revistas.uam.es/riejs/about/submissions#authorGuidelines

Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de noviembre de 2021

Publicación: 1 de junio de 2022

Procedimiento

Los textos serán enviados por email al Director de la revista, F. Javier Murillo: javier.murillo@uam.es. Es imprescindible indicar que dichos textos van dirigidos a la sección temática: “Educación en Contexto Indígena para la Justicia Social”. Asimismo, se adjuntará a ese email la "Carta de originalidad, conflicto de intereses y cesión de derechos de autor", que puede descargase en el siguiente enlace:

http://www.rinace.net/riejs/documentos/Carta_RIEJS.pdf

Para la evaluación de los artículos, se seguirán las normas establecidas en la revista:

https://revistas.uam.es/index.php/riejs/about/submissions#authorGuidelines

 

VOLUMEN 11(2), DICIEMBRE 2022

ALFABETIZACIÓN ECOSOCIAL: FUNDAMENTOS, EXPERIENCIAS Y RETOS

Coordinación: Adrián Almazán Gómez y Carmen Madorrán Ayerra (Universidad Autónoma de Madrid)

Afirmar que vivimos en el siglo de la Gran Prueba –término propuesto por el profesor Jorge Riechmann y empleado ya ampliamente–, permite poner el énfasis en el enorme reto que afrontamos en un momento en el que nuestros sistemas sociales están chocando con los límites biofísicos del planeta y el margen de acción es cada vez más reducido. Ser conscientes de que vivimos en el siglo de la Gran Prueba equivale a preguntarnos, entre otras cosas: ¿cómo podemos pensar una vida justa y libre para los seres humanos en un contexto de constricciones ecológicas?, ¿cómo habría que redefinir las estructuras socioeconómicas para que sostuvieran las vidas humanas sin dañar la biosfera?, ¿qué responsabilidad tenemos ante los seres humanos de las generaciones futuras y resto de seres vivos de la Tierra?, ¿cómo habrían de organizarse las instituciones nacionales e internacionales para aplicar las políticas medioambientales apropiadas?, ¿qué espacio de acción tendrían organizaciones autónomas que consideraran inseparables ecologismo y emancipación del Estado y el mercado? ¿con qué resistencias y límites toparían ambos?, ¿podemos imaginar sociedades deseables sin abundancia (material)?

No cabe duda de que un espacio clave para poner en marcha las transiciones hacia sociedades sostenibles ecológicamente, socialmente justas y realmente democráticas en lo político es la educación en sus diversas formas. Un objetivo básico que la educación en su sentido más amplio –desde la paideia democrática que se fragua en los espacios políticos y sociales hasta los currículos de los centros educativos a todos los niveles– debe satisfacer es proporcionar una formación básica sobre el funcionamiento real de la vida humana en la Tierra. Frente a la tendencia de la economía dominante que pretende que es posible un crecimiento infinito en un planeta finito, es necesario sentar las bases de una formación interdisciplinar que, partiendo de la termodinámica y la biología, nos permita comprender la naturaleza de nuestra interacción con el planeta. Y, a partir de ahí, trabajar en una aproximación humanista que reflexione sobre cómo construir modos de vida que se sitúen dentro de los límites planetarios y lo hagan en sociedades justas y democráticas. El interés central de este número será, por tanto, conectar conocimientos teóricos y prácticos que faciliten la articulación de modos de vida que nos acerquen a la sostenibilidad, la justicia social y la democracia. 

Una educación ecológicamente consciente tiene que tomar con determinación bajo su responsabilidad la visibilización del escenario de emergencia contemporáneo, pero, sobre todo, ha de poner el acento en fomentar aquellas conductas, valores e iniciativas que supongan un giro hacia la sostenibilidad, la justicia social y la democracia. Así, el objetivo de este número es contribuir a dar forma a una de las herramientas indispensables para el presente y el futuro que vienen: la alfabetización ecosocial. Las contribuciones a este número podrán centrarse en cualquiera de las tres líneas siguientes: 1) en explorar los fundamentos y bases teóricas que han de amparar la alfabetización ecosocial; 2) en revisar experiencias exitosas de procesos de alfabetización ecosocial en distintos lugares del mundo; 3) o bien en estudiar algunos de los retos fundamentales que los procesos de alfabetización ecosocial tienen en el futuro inmediato y que conviene tener identificados.

Descarga la convocatoria: AQUÍ

Características de los textos

Se seguirán las normas establecidas en la revista. 

https://revistas.uam.es/riejs/about/submissions#authorGuidelines

Calendario

Fecha límite para la entrega de los originales: 1 de mayo de 2022

Publicación: 1 de diciembre de 2022

Procedimiento 

Los textos serán enviados por email al Director de la revista, F. Javier Murillo: javier.murillo@uam.es. Es imprescindible indicar que dichos textos van dirigidos a la sección temática: “Alfabetización Ecosocial: Fundamentos, Experiencias y Retos”. Asimismo, se adjuntará a ese email la "Carta de originalidad, conflicto de intereses y cesión de derechos de autor", que puede descargase en el siguiente enlace:

http://www.rinace.net/riejs/documentos/Carta_RIEJS.pdf

Para la evaluación de los artículos, se seguirán las normas establecidas en la revista:

https://revistas.uam.es/index.php/riejs/about/submissions#authorGuidelines

 

VOLUMEN 12(1), JUNIO 2023

PERSPECTIVAS Y AVANCES EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL 

Coordinación:  Mª Luisa Santos Pastor (Universidad Autónoma de Madrid) y Enrique Rivera García (Universidad de Granada) 

La democratización de la práctica de Actividad Física y el Deporte (AFD), a todos los estratos sociales, en especial los más deprimidos social, económica y culturalmente debe ser uno de los objetivos primordiales a marcar en las políticas públicas orientadas al cuidado del cuerpo en toda su acepción. Si la práctica de AFD está ya instalada en los hábitos de las clases medias y altas, no suele ocurrir los mismo en aquellos colectivos en situación de desventaja. Por tanto, es importante que se facilite su acceso a la práctica de AFD con el fin de pasar a formar parte de las actividades diarias y sus beneficios sean sostenidos en el tiempo.

La OMS evidenció que algunas de las intervenciones más exitosas relacionadas con la AFD mejoraban las oportunidades de práctica, sin apenas costes y en el entorno cercano de los colectivos desfavorecidos, favoreciendo el acceso tanto en términos físicos como económicos, siempre teniendo en cuanta las particularidades sociales y/o culturales del grupo destinatario.  En este marco, la Oficina regional para Europa de la Organización Mundial de la Salud OMS en su estudio sobre la promoción de la actividad física en grupos en situación de desventaja social, hace referencia a las circunstancias que estas personas tienen desde la dimensión socioeconómica (incluyendo ingresos, empleo, educación, estatus socioeconómico), sociocultural (tales como género, etnia, religión, cultura, estatus de migrante, capital social…), o socio-geográficas (como el hecho de residir en barrios desfavorecidos) o vinculados a su edad.

El éxito de estos programas de promoción de la AFD en colectivos desfavorecidos se apoyan en unos principios claros, entre los que destacan: facilitar las condiciones de acceso, adaptarse a las necesidades personales y colectivas, favorecer el empoderamiento y la participación para lograr beneficios reales, motivar y sensibilizar sobre el interés que tiene la práctica de actividad física, ofrecer un tratamiento transversal y globalizador que impacte en la vida de las personas, normalizar la práctica de AFD. Todo ello, sin olvidar que deben ser puestos en marcha por profesionales cualificados, ser evaluados y tener un seguimiento, además de tener un apoyo institucional que favorezcan las colaboraciones, coaliciones y patrocinios.

Los programas de AFD para la inclusión social suelen tener esta triple perspectiva. Por una parte, buscan promocionar la AFD entre los grupos vulnerables, utilizándola como un instrumento de socialización y proponiendo diseños en los que participan los colectivos en situación de desventaja.

Con el propósito de intercambiar estudios, investigaciones e innovaciones que resalten la actividad física y el deporte en su máxima extensión, desde sus diferentes perspectivas de aplicación (saludables y/o educativas) y desde diferentes contextos (formales o no formales) se propone este monográfico centrado en la inclusión social de colectivos desfavorecidos. Se espera que los trabajos permitan reflexionar sobre las diferentes dimensiones que componen la Justifica Social desde la Actividad Física y el Deporte (como recurso, como participación activa y como el logro de una inclusión real en la sociedad de colectivos desfavorecidos).

Desde la Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio para la Inclusión Social (RIADIS), queremos agradecer a la revista esta oportunidad para hacer visible el avance que, en este sentido, se están realizando en el campo de la AFD. Es una excelente oportunidad para que podamos compartir nuevas perspectivas de investigación y de planteamientos teóricos-epistemológicos que centren el desarrollo de acciones de éxito para lograr una sociedad más justa y humana.

Podrán presentarse trabajos de investigación, ensayos, experiencias prácticas, estudios de innovación, reflexiones, etc., que se centren en los siguientes tópicos: